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LES AVATARS DE L'IDENTITÉ DÉMOCRATIQUE REMARQUES SUR LE CAS DE L'ENFANT Alain Renaut I . Trois dispositifs : ancien, moderne, contemporain L'hypothèse qui nourrit ces remarques (1) est que les questions soulevées par les transformations modernes de la relation à l'autre sont particulièrement complexes quand l'altérité de l'autre prend la figure de l'enfance en ce qu'il y a là une dimension de l'altérité qu'il est difficile d'inscrire dans le registre pur et simple de l'égalité, en raison des paramètres d'immaturité et de dépendance qui caractérisent l'enfant. En ce sens, la dynamique de modernisation des représentations de l'autre, qui a fait apparaître tout être humain comme un sujet inscrit comme tel sous l'idée d'autonomie, a eu aussi pour effet de faire surgir, quand nous sommes devenus modernes, le retrait constitutif de l'enfance par rapport à cette communauté des égaux que devenait, du moins quant à ses principes, la communauté démocratique. Dans le registre ancien (où l'altérité se trouvait représentée en termes de différence naturalisée, à la faveur d'une séparation ou d'une mise à distance des différents selon un dispositif de différenciation en droits), l'enfant avait fait problème plutôt par l'énigmatique proximité de fait dont, malgré tout, il témoignait : cet " autre " qu'est l'enfant est en effet un autre qui vient de moi et qui devient un moi seul cas de figure de ce type, induisant par sa spécificité une inévitable problématisation de son altérité. Inverserment, chez les Modernes (quand se développe un processus identifiant en droit les différents et affirmant leur appartenance à un monde commun), l'enfant va faire problème pour des raisons symétriques et inverses consistant en ce que, à l'époque de la proximité des égaux, il impose sa distance ou son écart de fait, lesquels écart et distance vont être d'autant plus perçus comme faisant question qu'ils le seront désormais dans un monde d'identité ou de mêmeté. Bref, pour prendre ces points de repère commodes, tant selon le régime des Anciens que selon le régime des Modernes, l'enfant a constitué un paradoxe : sous le régime de l'altérité parce que c'est un autre tout de même identique; sous le régime de l'identité parce que c'est un même néanmoins autre. En ce sens, l'espace de l'éducation (sous la forme de la famille aussi bien que, du moins à partir d'une certaine époque, sous la forme de l'école) n'a pu manquer, chez les Anciens comme chez les Modernes, d'être celui d'une inévitable remise en cause ou plutôt d'une inévitable problématisation des a priori constitutifs de l'espace politique : chez les Anciens, dans une cité qui fonctionnait à la mise à distance de l'autre, sous le régime juridico-politique de l'inégalité des conditions, l'enfant invitait aussi, paradoxalement, à penser la similitude du différent (l'enfant s'imposant comme un autre Moi); chez les Modernes, dans une société fonctionnant à la reconnaissance de la similitude de l'autre, sous le régime juridico-politique de l'égalité des conditions, l'enfant, par sa spécificité et par les problèmes spécifiques que soulève l'éducation, a appelé cette fois, selon un paradoxe inverse, à penser l'altérité ou la dissemblance du même (l'enfant s'imposant comme un autre Moi ou comme un Moi autre, ne pouvant simplement ni ne devant être traité comme même). C'est ainsi à une inévitable problématisation éducative des a priori constitutifs de l'expérience politique que, dans les deux cas (Anciens, Modernes), le cas de l'enfance nous convie à assister. Par là se peut justifier le projet, où ces remarques s'inscrivent, de clarifier de quelle manière les deux dispositifs (ancien, moderne) ont répondu à cette problématisation éducative des a priori constitutifs de leur expérience politique avec comme horizon de savoir où nous en sommes aujourd'hui à cet égard. I . Trois dispositifs : ancien, moderne, contemporain À titre d'hypothèse et à des fins heuristiques, il me semble que, sous la forme d'une première série de remarques, l'on peut à cet égard poser les points de repère suivants. Chez les Anciens, l'éducation avait été conçue comme une initiation : la succession des âges de la vie correspondait pour ainsi dire à une succession d'êtres différents, émergeant à travers des étapes qu'il fallait franchir (d'où l'image de l'initiation) dans le devenir de ce que l'on était par nature (et qui se trouvait fixé de toute façon a priori, je veux dire : avant même le processus, par la place que l'on occupait, en fonction de sa nature et de celle de ses ascendants - et qui devait rester aussi celle de ses descendants - dans l'ordre immuable du monde). Ce modèle faisait de l'éducation un processus continu et nécessaire - j'entends : fixé, non ouvert - pour devenir, dans un ordre immuable et selon un télos pré-déterminé, ce que l'on a toujours déjà été (y compris, chez ses ascendants, avant la naissance) - modèle qui, au moins par comparaison avec ce que nous avons connu depuis, relativisait beaucoup l'importance et la fonction de l'éducation, en faisant pour ainsi dire un simple complément ou adjuvant du processus biologico-naturel d'auto-développement. Il serait intéressant à mon sens d'essayer de savoir dans quelle mesure ce modèle, qui est en harmonie avec les a priori politiques de la cité antique, s'est trouvé déjà problématisé, chez les Anciens, par les réalités affectives ou psychologiques de la relation entre parents et enfants, forçant pour ainsi à réintroduire de fait de la similitude (de l'identité) dans un dispositif qui en droit fonctionnait à la dissemblance (à l'altérité). Par opposition, la modernité va procéder à une extraordinaire promotion de la problématique éducative : puisque l'enfant se signale comme tel à la fois par son appartenance virtuelle à la communauté des égaux capables d'indépendance et par son inaptitude à en faire partie et à y accéder sans intervention des autres, le passage à l'âge adulte ne pourra plus être garanti par un parcours initiatique dont les stades et le télos sont fixés d'avance; bien au contraire ce passage devient-il par essence devient problématique, puisque l'enfant impose maintenant le paradoxe et l'énigme de sa différence, sous la forme de son incapacité actuelle à être vraiment ce qu'il est en droit et ce dont la dynamique démocratique va de plus en plus (notamment sous ses formes contemporaines) conduire à poser qu'il l'est déjà. Le domaine de l'éducation va ainsi devenir chez les Modernes nécessairement celui où vont se cristalliser tous les dilemmes de la modernité démocratique - le principal aspect de cette cristallisation m'apparaissant pouvoir être énoncé sous la forme de ce qui, dans cette problématique de l'éducation, va encore se déplacer dans le passage des Modernes aux Contemporains. Chez les Modernes, puisque l'incapacité qui différencie l'enfant est ce qui fait obstacle à l'intégration promise dans le règne des égaux, cela va être une affaire dépendant de la responsabilité collective de la communauté des égaux (citoyens) que de prendre en charge et d'assurer par tous les moyens son accès à l'autonomie : de ce point de vue, il n'y a donc rien d'étonnant à ce que l'éducation des Modernes se soit d'abord traduite, à certains égards, par ce renforcement de tutelle et mise sous contrôle, dans le cadre d'une prise en charge devenue une affaire publique, voire une affaire d'Etat. Ce renforcement, qui a tant frappé quelqu'un comme Michel Foucault, correspond en fait avant tout au surcroît de problématisation qui intervient pour la différence, ou pour l'incapacité, dans une société ou dans une culture où l'on pose que nous sommes tous égaux ou identiques du point de vue de la capacité d'autonomie. Qu'à travers une première longue séquence, correspondant à la modernité, la culture démocratique ait entraîné, sur le plan de l'école, une consolidation de l'autorité que le monde des adultes se donnait le droit et le devoir d'exercer pour intégrer de fait dans l'identité des égaux, celui qui était désormais perçu comme en faisant déjà partie en droit (et à égalité avec tous les autres enfants), il n'y a donc là, à vrai dire, rien d'étonnant, même s'il reste beaucoup, sous ce rapport, à reconstituer. Chez les contemporains en revanche, il me semble que ce processus d'éducation à l'autonomie et à l'identité commune (conçue comme identique capacité d'autonomie) s'est complexifié, opacifié, problématisé, pour diverses raisons qu'il faudra reconstituer, mais qui convergent autour d'une particularisation de la question que soulève, dans toute sa généralité, la phase la plus récente de la dynamique démocratique (2) : une fois acquise la représentation de l'identité, c'est en fait la valeur de la différence qui s'est mise à faire problème, au point de susciter toute une série d'interrogations, dans divers registres (notamment ceux de la culture et du genre), sur sa reconnaissance, voire sur sa possible restitution. Or, tel est aussi le cas pour l'enfance, dans la mesure où s'est trouvée peu à peu fragilisée la bonne conscience inscrite au fondement du processus moderne d'éducation, en vertu de laquelle la communauté des citoyens se donnait le droit et les moyens, sans vrais états d'âme, d'intégrer à cette communauté celui qui en faisait déjà partie virtuellement sans être capable d'y accéder par lui-même de façon effective. Ce dispositif caractéristique des sociétés démocratiques a été fragilisé en fait, non sans paradoxe, par la dynamique d'égalisation elle-même, dans la mesure notamment où cette poussée de l'égalité a fait surgir le thème des droits de l'enfant : il se trouvait là à la fois une logique profondément inscrite dans le cadre des valeurs de la modernité et également des enjeux pratiques tout à fait importants, aussi bien par rapport au processus de démantèlement du droit paternel, vestige du monde ancien, que relativement à la question, aujourd'hui si brûlante, de la protection de l'enfance; reste que ce qui s'est ainsi accompli et qui correspondait directement à la logique de la modernité démocratique a profondément problématisé le fonctionnement du dispositif scolaire, en ayant pour conséquence que l'identification de l'enfant comme sujet de droit y est peu à peu entrée, sinon en contradiction, du moins en relation de forte tension avec la reconnaissance de la différence de l'enfant - une différence qui, pensée en termes d'incomplétude des conditions d'appartenance au monde des êtres capables d'autonomie, rendait nécessaire le recours à une force extérieure, sous la forme d'une autorité, capable d'élever ou de hisser l'enfant jusqu'à l'autonomie. A mon sens, cette difficulté est présente dès l'origine dans la dynamique de la modernité, sous la forme de cette tension, dans la représentation de la liberté, entre autonomie et indépendance que j'ai souvent analysée dans d'autres registres (3). Mais nous vivons sans doute le moment où cette tension interne à la modernité, avec tous les dilemmes redoutables qu'elle peut susciter, a atteint son intensité la plus forte, au point, sinon de faire exploser (je ne crois pas qu'il faille être si pessimiste), du moins de fragiliser tous les repères connus, aussi bien dans l'école que dans la famille (c'est-à-dire dans les deux grands espaces sociaux où s'opère l'éducation). On le voit bien par exemple si l'on songe que tous les acquis de l'anthropologie, ou de la psychologie, depuis 30 ans, nous invitent à creuser la différence, la dissemblance de l'enfant, alors que d'un autre côté toute la thématique juridique nous conduit à nous représenter de plus en plus son identité de droit : on pourrait certes dire que les deux s'équilibrent, et de fait ces deux composantes de notre perception de l'enfance se sont effectivement longtemps équilibrées; il n'est pas certain toutefois que ce soit encore le cas aujourd'hui, dans la mesure où, à tort ou à raison (mais néanmoins de façon extrêmement problématique), tout ce que nous avons appris des sciences humaines sur la dissemblance de l'enfant nous a plutôt conduits, depuis plusieurs décennies, à considérer que les méthodes antérieures d'éducation (qui avaient permis au dispositif moderne d'éducation de fonctionner en trouvant une articulation entre autorité et liberté) ne tenaient pas assez compte de cette dissemblance ou de cette différence de l'enfant, ne la reconnaissaient pas assez comme constituant par elle-même une valeur ou une ressource à respecter (par exemple une ressource de créativité, une réserve de spontanéité, etc.). Du même coup, la conscience de la dissemblance s'est mise, non plus (comme chez les Modernes) à fonder pour la communauté des adultes en tant qu'éducateurs (parentaux ou scolaires) un droit, si je puis dire, au monopole de l'autorité légitime, mais plutôt à renforcer paradoxalement les effets de la conscience moderne de l'identité humaine de l'enfant (à savoir qu'on ne peut pas lui faire n'importe quoi, qu'on ne peut pas le dresser, mais qu'on doit l'éduquer, etc.). A la faveur de ce renforcement, où aussi bien la conscience d'identité que la conscience de dissemblance conduisent à problématiser le mode d'intervention de cette force extérieure, nécessaire pour élever à l'autonomie, et sans laquelle il n'y a pas d'éducation concevable ni praticable, ce n'est plus seulement, comme chez Kant, le dressage qui se trouve exclu de l'éducation (ce que la modernité avait eu évidemment raison de faire, en séparant par principe éducation et dressage), mais c'est l'éducation elle-même qui devient pour nous un réseau de difficultés sans commune mesure avec celles des générations antérieures. Je bornerai là le repérage de ces difficultés : cette analyse en pointillés suffit en effet à faire apercevoir, si je tire un bilan rapide de cette première série de remarques, 1) pour quelles raisons on peut considérer que la problématique de la représentation démocratique de l'enfant maximise les interrogations que nous avons à développer aujourd'hui sur le devenir des sociétés démocratiques; on comprend aussi 2) dans quelle mesure l'on peut estimer que ce qui fait difficulté désormais dans la problématique de l'éducation, c'est la différence ou la dissemblance de l'enfant, la manière dont il faut appréhender et valoriser cette dissemblance, dans son articulation à la valeur de l'identité commune; on perçoit enfin 3) pourquoi c'est à la faveur d'une réflexion sur l'éducation et sur la problématisation de l'éducation par la dynamique démocratique que l'on devrait pouvoir, sinon résoudre nos difficultés (celles des sociétés démocratiques dans l'espace de l'éducation), du moins faire avancer la conscience de ces difficultés - sachant qu'un retour aux dispositifs antérieurs n'est ni souhaitable, ni possible, et qu'il nous faut donc sans doute inventer une configuration inédite, par réflexion sur les dispositifs précédents et sur la façon dont ils se sont décomposés : c'est ainsi sur la logique de cette décomposition que je voudrais maintenant avancer une seconde série de remarques. II . Les crises de l'éducation C'est une donnée du monde contemporain que nos sociétés se trouvent, plus que jamais sans doute, confrontées au problème fondamental de savoir de quelle manière et par quels dispositifs des hommes peuvent vivre ensemble : le succès actuel de la philosophie morale et politique n'a pas d'autre source, ou en tout cas pas de source plus importante. Parmi les multiples aspects de ce problème fondamental, la question de l'éducation s'impose avec une acuité toute particulière, précisément parce qu'elle répète en les maximisant les données de ce problème fondamental. Le problème fondamental, prenons un instant pour en préciser la teneur, c'est celui de savoir comment vivre ensemble dans des sociétés où le pouvoir n'est plus une autorité renvoyant à une source transcendant les individus. Plus explicitement : comment donner ou redonner de l'autorité à une série de pouvoirs qui sont nécessaires pour assurer les conditions de la coexistence, mais qui doivent s'exercer aujourd'hui, de plus en plus, d'égal à égal, entre des hommes proclamés comme libres et égaux en droits ? Ou encore : comment redonner de l'autorité à un pouvoir s'exerçant d'égal à égal, sachant que, sauf à lui redonner précisément de l'autorité, ce pouvoir, soit ne peut que se dissoudre dans l'acception de sa fragilisation intrinsèque, soit ne peut trouver comme moyen de se renforcer que le recours à des modes de domination autoritaires ? Si l'éducation, me semble-t-il, répète aujourd'hui en les maximisant les données de ce problème fondamental, c'est en fait dans l'exacte mesure où la modernisation des relations entre individus, qui les a fait apparaître comme des relations d'égal à égal, a fini par emporter les barrières qu'elle avait longtemps essayé de ne pas faire s'effondrer ou devant lesquelles elle avait accepté de ralentir sa marche - notamment les barrières de l'âge. Hannah Arendt, à laquelle fait bien sûr référence l'intitulé que j'ai donné à cette deuxième série de remarques, avait été l'une des premières à y insister aussi nettement, au début des années 60, dans son texte polémique sur la crise de l'éducation, en expliquant qu'à ses yeux, aux États-Unis, l'acuité de la crise était inséparable du "caractère politique" d'un "pays, qui, de lui-même, se bat pour égaliser et effacer, autant que possible, la différence entre jeunes et vieux, doués et non doués, c'est-à-dire finalement entre enfants et adultes, et en particulier entre professeurs et élèves" (4). Il est évident en effet (et sur ce point, on peut à mon sens séparer l'analyse d'Arendt, dans ce qu'elle a de descriptivement intéressant, et les conclusions qu'elle en tire, en recomposant alors un autre diagnostic que le sien, dans ce qu'il a de désespéré) que ce nivellement (dit de façon moins péjorative : l'avancée de l'égalité) ne peut se faire " qu'aux dépens de l'autorité du professeur et au détriment des élèves les plus doués " - comprendre : en rendant problématique, en problématisant à nouveau, sur des bases transformées, la reconnaissance de la différence, aussi bien entre professeurs et élèves, parents et enfants, qu'entre les élèves ou les enfants eux-mêmes. Car nous le savons au moins depuis Tocqueville : dans une société démocratique, qui fonctionne à l'identification des êtres (à l'affirmation qu'ils sont des semblables), tout surgissement ou toute affirmation d'une dissemblance suscite l'envie, voire l'hostilité, et en tout cas fait question, donc aussi bien entre adultes et non-adultes qu'entre les non-adultes eux-mêmes (d'où l'allusion d'Arendt aux doués et aux non-doués, avec sa conviction selon laquelle l'égalisation est un nivellement par le bas, défavorisant les plus doués). Je laisse de côté ici le dernier point, qui est très complexe et éloigne du problème de principe - que l'on peut formuler ainsi : comment concevoir la relation éducative (parentale ou scolaire) dans une société et dans une culture qui sont traversées par une fantastique dynamique d'égalisation qui fait apparaître l'autre, tout autre, comme un autre moi-même, comme un alter ego, donc comme un égal ? Par rapport à ce problème de principe, la talentueuse analyse arendtienne de la crise de l'éducation comme crise structurelle des sociétés démocratiques me semble insatisfaisante, dans la mesure où elle procède à un certain nombre de passages à la limite, où Arendt, pour ainsi dire, charge la barque : je ne suis pas du tout certain, pour le dire en quelques mots, qu'il y ait le moindre sens à soutenir que la situation des enfants, aujourd'hui, soit, comme l'écrit expressément Arendt, " pire qu'avant " - sans au demeurant préciser exactement avant quoi. Si le point de départ de la crise est un processus d'autonomisation de l'enfance, ce processus, indépendamment de ce qu'y souligne Arendt (à savoir, avant tout, la constitution d'un monde autonome de l'enfance dont elle a assurément quelques bonnes raisons de se défier et de mettre en évidence les périls auxquels elle expose), a tout de même surtout quelque chose à voir, plus fondamentalement, avec la reconnaissance de l'enfant lui-même (en tant qu'individu) comme n'étant pas un objet, ou une chose, ni un animal, mais une sorte de sujet, une figure de la subjectivité, vis-à-vis de laquelle le respect d'une dimension de liberté n'est pas entièrement insensé. En ce sens, une analyse comme celle de H. Arendt, même excessive dans ses conclusions, touche incontestablement à la grande mutation structurellement constitutive des sociétés et des cultures démocratiques - telle qu'elle a conduit l'enfant des Modernes à ne plus être un sujet au sens d'un assujetti, mais un sujet au sens d'un être que nous nous représentons comme, précisément parce qu'il est un alter ego, correspondant lui aussi à une figure de la subjectivité en tant que capacité d'autonomie. A la manière de beaucoup d'approches contemporaines du problème de l'éducation (et, plus généralement, des problèmes soulevées par notre rapport à l'enfance), l'analyse arendtienne, qui travaille davantage sur l'effet pervers ou sur la conséquence inattendue de ce phénomène principiel que sur le phénomène lui-même, a donc ensuite beau jeu de se faire hyper-critique, et d'en retirer la séduction qui s'attache toujours aux discours catastrophistes sur la tyrannie cachée au coeur de processus par ailleurs apparemment émancipateurs : il y a là, assurément, un effet de dénonciation, qui permet des mouvements de manche et de prendre le ton du procureur; il faut toutefois se demander si cet effet de séduction, induit par la radicalisation du propos ne se paye pas par une simplification des données du problème : quand par exemple Arendt dénonce, comme d'autres après elle, l'exclusion contemporaine de l'enfant, son enfermement dans une société des enfants qui serait comme une société close, avec la conviction que cette situation est pire que ce que pouvait être antérieurement l'assujettissement de l'enfant au monde des adultes, je retrouve là toute une série de topoi caractéristiques de nombreux travaux historico-philosophiques de ces dernières décennies sur l'histoire de l'enfance - disons : depuis le fameux ouvrage publié en 1960 par Philippe Ariès, L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien régime, qui parvenait lui aussi dans sa conclusion à cette même idée que Michel Foucault a d'ailleurs lui-même développée dans la seconde moitié de Surveiller et punir en transposant à l'éducation et à l'enfance le modèle qu'il avait élaboré à propos des insensés dans son Histoire de la folie : dans tous ces travaux, le modèle interprétatif utilisé consiste en fait à soutenir que ce qui nous apparaît au premier abord comme un processus libérateur, à savoir la reconnaissance de l'enfant (ou du fou) comme étant lui aussi un sujet (selon l'a priori constitutif de l'humanisme moderne), a en réalité conduit à un système d'enfermement ou d'exclusion pire encore que ce qui existait avant l'émergence de la modernité et de sa représentation de l'être humain. Je retrouve quelque chose de ce genre, je le répète, dans l'analyse développée par Arendt et si souvent reprise aujourd'hui, et il me semble que c'est là au fond une approche très simplificatrice, parce qu'en réalité les fameux dispositifs antérieurs, où l'on nous dit que l'enfant était moins soumis, moins assujetti aux éducateurs qu'il ne l'est aujourd'hui au groupe des enfants (ou que le fou était moins exclu de la société médiévale qu'il ne l'est dans la cité moderne), sont bien sûr, dans ces reconstructions, totalement idéalisés : il suffit, non pas même de lire les auteurs de l'Antiquité ou du Moyen Age, mais de considérer encore ces prodromes de la modernité politique qui interviennent avec Bodin ou Hobbes pour apercevoir ce qu'étaient, au niveau même des discours normatifs (s'efforçant de définir le devoir-être, donc idéalisant eux-mêmes des situations réelles qui ne pouvaient qu'être bien plus redoutables encore), les relations entre adultes et enfants dans des univers où l'enfant n'était aucunement identifié à une liberté ou à un sujet de droit; pour ma part, je trouve donc que la représentation de l'histoire de l'éducation (et de l'enfance) induite par des analyses de ce style simplifie de façon peu responsable ce qui s'est accompli depuis trois ou quatre siècles, en résorbant la complexité de la séquence sous l'idée d'une catastrophe moderne, identifiée en termes d'oubli d'une relation entre adultes et enfants posée comme " naturelle ", donc érigée en un " absolu " perdu, au nom duquel on homogénéise alors tout ce qui a succédé à cet oubli en dénonçant unilatéralement " l'aspect destructeur " (c'est le terme d'Arendt) de tout le processus de modernisation. Directement à l'encontre d'une telle démarche, il me semblerait par conséquent nécessaire de repartir du problème lui-même et, pour contribuer à mieux en appréhender les termes, de procéder à une nouvelle périodisation moins massive et moins homogénéisante, de l'histoire qui en a accompli la genèse. Il faut tout d'abord, disais-je à l'instant, repartir du problème lui-même, pour mieux faire apparaître l'acuité toute particulière avec laquelle se pose et s'impose le problème de l'éducation dans des sociétés traversées, comme la nôtre, par les phases les plus poussées de la dynamique moderne et démocratique d'égalisation des conditions. D'une façon générale, cette dynamique conduit à penser l'autre, tout autre (aussi bien au sens de l'altérité culturelle qu'au sens de l'altérité " générique ", comme on dit de plus en plus), sous le régime du même, comme l'exigent les valeurs d'une culture de l'égalité, ou de l'égale dignité, des êtres humains. La différence, si elle doit être reconnue (et elle demande aujourd'hui à l'être, sous les diverses formes que prend la problématique contemporaine de la reconnaissance), ne peut l'être et ne doit l'être, dans les sociétés démocratiques, que sur fond d'identité - avec tous les problèmes et les paradoxes que soulèvent dans ce contexte, à l'entrecroisement de l'identité et de la différence, la notion même d'identité démocratique. Je n'y insiste pas ici, mais j'indique simplement en quoi les difficultés spécifiques à l'éducation s'inscrivent aujourd'hui dans le cadre de cette problématique. A beaucoup d'égards, on peut considérer que la relation entre adultes et enfants a été l'objet, au fur et à mesure que se déployait la modernité, d'un véritable travail de laïcisation, qui a concerné notamment la désacralisation de l'autorité paternelle, virtuellement parallèle à la désacralisation de l'autorité du mari dans le couple. Ce parallélisme admet toutefois, à mon sens, une limite - dont l'indication fait apparaître ce par quoi la question de l'éducation maximise précisément les paradoxes de l'identité démocratique. En quelques mots : il est clair en effet que le processus d'égalisation ne pouvait, dans le registre du rapport éducatif, s'accomplir sur le même mode que dans le domaine de la relation entre les genres - ne serait-ce que dans la mesure où, pour la relation à l'enfance, la mise en place par le droit d'un égalisateur des conditions aussi puissant qu'avait pu l'être l'accès des femmes au droit de suffrage n'était pas et n'est pas envisageable. Il y eut bien, assurément, ici aussi, un certain nombre de gestes qu'on peut rapprocher de celui qui est intervenu avec l'accès des femmes à la citoyenneté active : je fais allusion à l'abaissement de l'âge de la majorité civique à 18 ans, et nous savons qu'on évoque parfois aujourd'hui un nouvel abaissement à 16 ans (déjà acquis au Brésil), mais nous sentons bien aussi qu'il y a ici des limites pour ainsi naturelles à ce processus; ce pourquoi on a aussi essayé de contourner ces limites dans certains secteurs, en modulant l'âge de la majorité selon les secteurs juridiques considérés : 18 ans pour le droit de suffrage, mais des âges très différents pour d'autres secteurs du droit, y compris pour le droit pénal, où l'individu est susceptible d'être jugé et condamné beaucoup plus tôt, avec des variantes allant (en France) de 8 à 13 ans; de même pour le droit commercial, pour le droit familial, etc. Donc il y a eu des tentatives de contournement, sans que, par définition, ici, rien ne puisse être aussi clair et frappant pour les mentalités, rien ne puisse constituer un repère normatif aussi puissant que l'accès des femmes à l'égalité dans le droit de suffrage. Pour fixer des repères normatifs capables de restructurer sur des bases non traditionnelles les relations des adultes (parents ou éducateurs) aux enfants, nous ne disposerons de toute façon jamais d'un instrument aussi clair et frappant que l'accès des femmes à la majorité politique. Même la fameuse et controversée Convention des droits de l'enfant, dont on célèbre aujourd'hui le dixième anniversaire, n'a manifestement pas et ne peut avoir la même capacité de fournir des repères normatifs aussi clairs et stables que ceux qui ont été fourni lors de l'accès des femmes à l'égalité des suffrages. D'où, je crois, la très grande confusion où nous sommes plongés dans les deux espaces où se développe l'éducation, c'est-à-dire la famille et l'école, puisque nous nous y rapportons à des êtres avec lesquels il existe bien une différenciation naturelle connotée en termes de supériorité, mais sans que nous puissions ni, à mon avis, devions vivre ce rapport ou cette relation sur le mode qui avait accompagné, dans les sociétés traditionnelles, la relation des supérieurs naturels (de ceux qui s'apparaissaient ainsi à eux-mêmes) aux inférieurs. Nous le pouvons d'autant moins que le travail de l'égalité, même ici, dans la relation à l'enfance (à la minorité juridique), a fait son oeuvre, mais par d'autres voies, à la faveur dequelles, à l'inverse de ce qui s'était passé pour la femme, la révolution des mentalités a précédé la révolution du droit. Car, dans nos relations effectives aux enfants, le critère de l'âge a perdu progressivement au moins une part de son caractère discriminatoire pour fonder des relations qui pourraient rester vécues sur le mode de la dissemblance, de l'asymétrie ou de la non-réciprocité, comme dans les sociétés traditionnelles. De ce fait, nous sommes donc bien confrontés ici à un cas particulièrement complexe de ce que l'on peut désigner comme des paradoxes de l'identité démocratique : - D'un côté, nous ne pouvons plus exclure l'enfant du statut de " semblable " qui est, par définition, celui de l'individu démocratique comme alter ego : en conséquence, de fait, nous instaurons avec lui, de plus en plus, dans l'école comme dans la famille, des relations qui se développent sur des bases d'égalité (en nous interdisant le recours aux moyens " autoritaires " de domination) - D'un autre côté toutefois, ce régime de la similitude est impraticable jusqu'au bout, tant il apparaît difficilement compatible avec l'idée même d'éducation et avec une relation à l'enfant, comme relation éducative (parentale ou scolaire), qui se fonde sur la supériorité de l'éducateur vis-à-vis de l'éduqué (une supériorité qui ne donne plus les moyens " traditionnels ", au sens propre, de se faire, sinon reconnaître, du moins admettre, mais qui doit pourtant continuer - toute la difficulté est là - à s'affirmer) : ce régime de la similitude, qui est entré dans les moeurs ou dans les mentalités, rencontre donc de lui-même ses propres limites sans pouvoir toutefois les fixer clairement, ne serait-ce que dans la mesure où des points de repère normatifs aussi clairs que ceux qui avaient été fournis à propos de la femme ne peuvent pas et sans doute ne pourront pas ici être inventés : la proclamation des droits de l'enfant va certes dans ce sens, je le répète, mais sans que l'on puisse en tirer l'indication claire qui permettrait de savoir jusqu'où l'enfant est mon égal, à partir d'où il ne l'est pas - alors que, pour la femme, nous le savons et, qui plus est, nous le savons sous la forme d'un savoir de l'égalité absolue. Ici, en revanche, nous ne le savons pas, et même si nous le savions, ce savoir ne s'exprimerait pas selon des points de repère stables, précisément parce qu'avec l'enfant, la relation ne se peut penser que comme une relation à la fois d'égalité et d'inégalité en droits. Tout serait simple en effet, il faut que je l'ajoute pour achever de cerner
le problème, s'il s'agissait de proclamer une égalité
en droit et de reconnaître une inégalité en fait.
Or, les choses sont manifestement plus complexes, puisqu'ici il s'agit
de reconnaître dans l'autre moi-même qu'est l'enfant, dans
l'enfant comme petit homme, une dimension d'altérité, de
dissemblance qui à la fois Tels sont donc, à mon avis, les termes du problème. Ils sont si frappants et complexes qu'il me semble, sur cette base, tout à fait possible de parler effectivement, sans pathétique, pour désigner cette situation, d'une " crise de l'éducation ", sur ses deux versants, familial et scolaire, liée à une disparition inévitable de la famille traditionnelle et de l'école traditionnelle - disparition irrésistible au sens tocquevillien du terme, c'est-à-dire tellement lié à nos choix de valeurs, quant aux modalités de l'être-ensemble, qu'il n'y aurait à mon avis aucun sens à l'analyser sur le mode de la déploration ou de la nostalgie. Cela dit, la bonne question à poser serait assurément celle des remèdes. Honnêtement, je pense que personne ne dispose aujourd'hui d'une réponse raisonnable à une telle question, dans la mesure où, si nous avons à peu près appris, en deux siècles, à savoir ce que c'est qu'une société démocratique et, même plus largement, une relation " démocratique " (c'est-à-dire : une relation établie sur base d'égalité et de liberté) entre des adultes (par exemple dans le couple - et encore le savons-nous depuis peu), nous ne savons en revanche pas encore ce que serait une famille ou une école " démocratiques ", fonctionnant à la liberté et à l'égalité - donc ce que serait vraiment une éducation moderne. Mais du moins peut-on, me semble-t-il, comprendre le sens et l'importance de cette problématique, ne pas l'identifier comme marginale, et y travailler sérieusement - ce que, pour toutes les raisons que j'ai indiquées chemin faisant, j'ai donc entrepris de faire. Je ne peux pas préjuger encore, bien évidemment, de ce à quoi pourra nous conduire un tel travail, mais je voudrais simplement, en guise de conclusion, vous proposer encore deux remarques sur le programme ainsi défini. Ma première remarque conclusive sera pour souligner, au cas où l'on ne s'en serait pas déjà convaincu à partir de ce qui précède, le potentiel de renouvellement (et donc aussi la complexité) compris dans la définition d'un tel programme. Il n'est, pour le mesurer, qu'à songer au discours que tenait en général, sur ces questions, la génération intellectuelle et philosophique antérieure à la mienne, c'est-à-dire la génération de Foucault ou de Deleuze, en présentant l'école et la famille modernes comme de purs et simples appareils répressifs. J'ai croisé cette approche tout à l'heure : elle procédait avant tout, j'ajoute maintenant cet élément d'appréciation supplémentaire, d'une éthique de la conviction qui, comme toute éthique unilatérale de la conviction, sacrifiait la problématique de la gestion démocratique à celle, beaucoup plus confortable, de la critique infinie - ce à quoi se doit opposer aujourd'hui, me semble-t-il, une démarche plus soucieuse d'éthique de la responsabilité qui, sans négliger le moins du monde la perspective critique (je crois l'avoir montré dans le cours de mon analyse), se pose d'abord et avant tout le problème de savoir comment faire fonctionner tel ou tel espace social, par exemple une école ou une famille, conformément aux principes d'égalité et de liberté qui structurent notre conscience de modernes : les difficultés commencent certes à partir de là, mais encore faut-il, pour les identifier et pour y travailler, avoir aperçu et intégré quelles transformations, dans la conception même de l'intellectuel et de son travail, ce déplacement de problématique présuppose. Ma seconde et dernière remarque conclusive qui engage la suite du travail que j'ai entrepris, avec Sylvie Mesure, sur une histoire de l'enfance qui serait écrite à partir de ces interrogations : dans l'absence, à mon avis, généralisée de réponses à ces questions qui soient à la fois non irresponsables et non purement réactives, ou qui ne s'épuisent pas dans la pure et simple nostalgie, la seule démarche susceptible d'être féconde pourrait être de reprendre à la base l'analyse de l'histoire ou de la logique de cette modernisation de la culture et des sociétés dont les effets cumulés se concentrent aujourd'hui, plus particulièrement, autour de cette problématique de l'éducation (familiale et scolaire). À reconstruire de ce point de vue le trajet des Modernes, notamment sous le rapport de ce que j'ai appelé dans le cours de mon exposé la modernisation de notre rapport à l'enfance (au sens précis du processus de modernisation, c'est-à-dire au sens d'un processus consistant à inscrire tel ou tel espace social sous les principes d'égalité et de liberté) (5), nous pourrions apercevoir où situer exactement les options qui ne sont plus négociables et constituent comme des acquis de la modernité, où en revanche se sont dessinées et avec quel contenu les dérives repérables, s'il y en a, dans le rapport à l'enfance, et comment, à partir des options mêmes de la modernité ou du moins sans les renier, il serait éventuellement possible d'y porter remède - sur le mode par conséquent d'une sorte de correction de trajectoire imprimée à la dynamique de modernisation. Tel serait donc le sens d'une nouvelle contribution à l'histoire de l'enfance, concernant la méthode de laquelle je puis aussi indiquer qu'il ne saurait assurément y être question de reconstituer dans sa totalité, de façon narrative, le devenir des représentations de l'enfant : objectif qui serait démesuré aujourd'hui, tant l'histoire historienne de l'enfance est devenue une spécialité d'une richesse infinie, mais qui n'est en outre pas non plus le nôtre, puisqu'il s'agira plutôt de repérer les principales époques de contrastes et de transitions, où les intuitions constitutives de la modernité, à commencer par celle selon laquelle les êtres humains " naissent et demeurent libres et égaux en droits ", sont venues restructurer progressivement les relations à l'enfance; ainsi s'agira-t-il notamment de concentrer l'attention sur les crises successives de l'éducation (car je ne pense pas qu'il y ait eu une seule et massive crise de l'éducation, mais que l'éducation a été profondément mise en crise, à plusieurs reprises, par la dynamique de l'égalité et de la liberté) - donc concentrer l'attention, disais-je, sur les séquences où les conflits relatifs à l'éducation se sont exaspérés, en mettant aux prises, à chaque fois, deux univers opposés dont on peut alors appréhender les logiques respectives et s'efforcer de faire apparaître, à chaque fois, ce qu'engageait la tentative pour substituer le nouveau à l'ancien. D'une façon générale, on peut faire l'hypothèse que les problèmes de l'éducation des enfants (et par conséquent les questions soulevées par la représentation même de l'enfance) sont particulièrement aigus dans un monde qui change : en conséquence, c'est avant tout sur ces points nodaux où le monde change qu'il faudrait mettre l'accent pour mener à bien le programme dont j'ai voulu, dans cet exposé, indiquer les principaux tenants et dont j'espère que nous pourrons dans un délai raisonnable communiquer aussi quelques-uns des aboutissants.
NOTES (1) Elles sont détachées d'un travail en cours qui, écrit en collaboration avec Sylvie Mesure, prendra la forme d'une étude intitulée provisoirement Les Âges de l'homme. Contribution à une histoire de l'enfance, à paraître, Paris, Calmann-Lévy. (2) Pour un développement plus complet de cette question, voir S. Mesure et A. Renaut, Alter ego. Les paradoxes de l'identité démocratique, Paris, Aubier, 1999. (3) Je renvoie sur ce point à : A. Renaut, L'ère de l'individu. Contribution à une histoire de la subjectivité, Paris, Gallimard, 1989. (4) H. Arendt, La crise de la culture, tr. collective, Paris, Gallimard, 1972, p. 223 sqq. (5)
C'est dans le même sens que j'avais entendu il y a quelques années
la problématique de la modernisation de l'Université, qui
n'a évidemment, à son niveau le plus profond, pas grand
chose à voir avec l'informatisation des procédures d'inscription
ou d'enregistrement des résultats obtenus par les étudiants
aux examens : voir sur ce thème A. Renaut, Les révolutions
de l'Université. Essai sur la modernisation de la culture,
Paris, Calmann-Lévy, 1995.
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